近段时间，通过听评学校示范课、市优质课评选研讨课、市教学技能大赛选拔课、高三复习视导课等，督导课堂教学30余节次。其中不乏高水平的优质课，这些课堂教师个人专业素质、教学设计、课堂驾驭能力，如行云流水，让人直呼课堂学习就是一种享受。如政治学科唐老师《法治政府》示范课，以身边视频“法，何以安天下”情境导入，分三篇章：一保百姓平“安”（内涵），二让企业“安”心（举措），三护人民“安”全（意义），组织学生观看视频、思考讨论问题，老师点拨总结。最后联系习近平法治思想等时政材料，将本课升华到一个新高度。整堂课思路清晰，充分体现“学为主体”“不是教教材”的教学理念，和“一核（立德树人）四层（必备知识、关键能力、核心素养、核心价值）四翼（基础性、综合性、应用性、创新性）”高考评价体系要求。生物学科刘老师《基因通常是有遗传效应的DNA片段》一节，幽默风趣，用大量身边鲜活案例，引导学生理解问题，既轻松突破教学重点难点，又在不知不觉中对学生进行了思想教育，很是难得。地理学科蔺老师《西北地区》一节，打破传统的“先自然后人文知识点”的课堂教学模式，通过暑期研学之旅的三站点，设计本课重难点问题（区域农业特色、冬夏牧场、风电开发）情境，让学生激情讨论并展示，目标轻松达成，最后有“课已尽而意无穷”之感。语文学科洪老师《登岳阳楼》一节，板书洒脱，以“景”“情”两条线索，引导学生分析感悟作者的身世之悲到家国之悲的情感；还不忘通过学生黑板展演，现场批阅，培养学生应试能力。教学技能大赛选拔英语学科宋老师，口语流利，表情生动，感染力强。国家安全教育市优质课参赛选手尹老师，自己开发课程，引导学生编演“三句半”，让学生在轻松愉快氛围中树立国家安全观……这些优质的课堂，让学生课前有一种期待、课中得到满足、课后恋恋不舍。

精彩纷呈的课堂，亮点不胜枚举。但其中也不乏疏漏、陈旧等不尽人意之处，以下几点需要各位老师再思考。

关于教师的作用。个别老师还是一讲到底。课前精心解读教材、制作课件，课上展示教材内容体系，展示老师整理好的知识要点，让学生去记忆背诵；遇到难点的地方，老师再讲；甚至课堂小结也是老师完成。这就好像老师做好了满汉全席，然后让学生去吃，至于学生喜不喜欢吃，能吃进多少，最终能消化吸收多少，认为那是学生的问题。

我们知道，课堂教学的主体是学生的学，教师所有的“教”都是为学生的“学”服务的。教学不是灌满一桶水，而是点燃一把火。一个好的教师，不是你教给学生多少知识，而是怎样唤醒他们探索的激情。探索的过程是一条曲线，不想让学生曲折，省略了曲折，感觉好像为学生节约了时间，实际就好比抽走了学生通往目标的阶梯，学生自然就上不去了，正所谓“书上得来终觉浅，绝知此事要躬行”！

古人云:“学贵有疑，小疑则小进,大疑则大进。”教师设疑或学生质疑，无疑是把火把点燃，唤醒学生的求知欲；其次学生在“探疑”的过程中，老师要适时点拨、释疑、概括、升华，让学生在求索中获得成功的乐趣，掌握必备知识，培养关键能力、核心素养。所以教师的主要作用主要是引导学（“导演”），其次还有监督学、评价学等。

二、关于教材使用。照本宣科也依然存在。二三十年前，教材是圣旨，不可违背。教教材、考教材是天经地义。基础教育课程改革20余年来，“一标（纲）多本”出现，高考从“考教材”到“不拘泥于教材（课标为依据）”再到“不拘泥于课标（学科素养为依据）”的转变，让教材变成了“学材”，你可以按教材内容顺序、使用教材提供的案例组织教学，也可以以学科素养目标为依据，对教材进行“调”“补”“增”“删”，设计开发适合自己学情的课程。为精准施教，展现特色，对教材内容大胆整合取舍已是常态。“不是教教材，而是用教材教”是“一标多本”下的教材使用准则。

三、关于课堂感染力。课堂感染力即是老师通过丰富的表情、坚定自信的神态、适当的肢体语言以及幽默风趣的表达等，把授课内容生动的引导传递给学生。课堂感染力强，学生学习愿望强烈，学得开心，学习效率自然会高。相反，授课老师授课时都底气不足，甚至无精打采、目光呆滞，或滔滔不绝整节课，这样的课堂学生学习态度比较麻木，难以激起他们的同理心，难以产生浓厚兴趣，学习效果就会大打折扣。所以希望老师们首先要有教育的情怀，“学生虐我千百遍，我待学生如初恋”，不管课下多么的浑浑噩噩，一旦站到讲堂上，立刻能自信满满、激情飞扬，并把这种势不可挡的气场传递给每位学生，把积极向上的课堂节奏“带”起来。当然，强大的课堂感染力还离不开老师们厚积薄发的教学积淀和独特的人格魅力。

四、关于课堂目标。有三点思考，一是设定教学目标还是学习目标。教学目标是从教师的角度出发，设定这节课要完成的教学任务。学习目标是站在学生的角度，设定这节课要完成的学习任务，主体是学生。我们知道，课堂教学的主体是学生学习，教师所有的作用都是为了学生的学，所以课堂目标的设定应该突出“学”，设定的应该是学生的学习目标。二是怎样设定学习目标。2017年普通高中各学科学科素养颁布，教育部要求“围绕核心素养开展教学与评价”，于是乎，老师们每节课几乎都是达成素养目标、况且每一节课的素养目标几乎都涵盖本学科全部的学科素养。似乎认为，只要设置了素养目标、呈现了更多的素养目标，学生就能具备更高的学科素养。这样的学习目标设定，形同虚设，不能起到引导教学的作用。比如语言类大单元教学中，第一课时就是掌握基本的字词句，就没有必要牵强附会的把学科的全部素养目标都加上。因此，每节课学习目标的设定，要紧扣学习内容，要具体问题具体分析，越具体越明了越好。三是怎样表述学习目标。有些老师对学习目标的表述就是课程标准的再现，或直接是“通过**学习，培养学科**素养。”这样的表述笼统、模糊，最后往往难以达成目标。目标越是具体，就越容易达成。学习目标的表述，一般分必备知识、关键能力、学科素养和核心价值四个层面；每个层面一般要有活动、有学习成果、有评价。比如高中地理课程标准的“1.1 运用资料，描述地球所处的宇宙环境”，学习目标可以表述为：①学生能够使用自己的语言，解释天体的概念并判断天体。②学生能够绘制简易示意图，说明天体系统的层次。③通过地球所处的宇宙环境的了解，培养“世界是物质的，物质是运动并相互联系的”唯物史观和综合思维素养。这里就没必要生拉硬套地理学科的区域认知、实践力、人地协调观素养。

五、关于情境创设。部分老师依然开门见山，直奔教材内容讲解。《普通高中课程方案（2017年版 2020年修订》有“关注学生学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情境，促进学生自主、合作、探究地学习，注重对学生学习过程的评价。”“一核（立德树人等）四层（必备知识、关键能力、核心素养、核心价值）四翼（基础性、综合性、应用性、创新性）”高考评价体系，要求把课本知识与“具体真实的世界”联系起来，考查学生灵活运用所学知识、方法分析和解决实际问题的能力，引导学生在解决实际问题的过程中建构知识、培养能力、提升素养，实现高考由“解题”到“解决问题”的转变。在这样的新课程改革背景下，创设真实任务情境进行课堂教学、设置情境考查素养，已成为普遍共识，“无课堂不情境，无命题不情境”也已成为常态。就题讲题，已不能适应核心素养培养要求。

课堂真实任务情境的创设，必须立足于学生的“所思所想”，贴近学生的学习、生活实际，以具体鲜活的生活场景为载体来呈现学科问题。真实任务情境将学习过程转化为一个积极、主动的探究过程，在探究活动中进行学科实践、获得情感体验、发展思维能力，从而培养学生从“解题”向“解决问题”转变，从考试机器向全面发展的人的转变，适应高考“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合考查要求，培养有理想、有本领、有担当的时代新人。